Revisiones

1. La PC: un sistema para oír por los ojos

2. Sordera, SAC, fonología y lectura  

1. La PC: un sistema para oír por los ojos

No podía imaginar que la lectura fuera el mayor problema de los sordos. En realidad, pensaba que los sordos eran muy aficionados a la lectura y se apoyaban en ella para adquirir la mayoría de los conocimientos enciclopédicos. Este descubrimiento me tocó profundamente y me sentí moralmente obligado a trabajar en la solución del problema. Así que en 1965 cambié mi cargo en la Administración por el de profesor-investigador en la Universidad Gallaudet para dedicarme a lo que un año y medio después daría a conocer como el Cued Speech (sic Cornett, comentario personal). 

Saber algo de la personalidad científica y humana de Cornett contribuye a conocer mejor el Cued Speech. El primer autor de este capítulo disfrutó del privilegio de la amistad con Cornett y, en reiteradas conversaciones, pudo ahondar en el conocimiento humano y profesional de Cornett. Preguntas como la siguiente eran contestadas por Cornett con toda naturalidad: 

-         P/. Prof. Cornett, ¿cómo le vino la idea del Cued Speech? Pues supongo que previamente conocería las muchas y fallidas apuestas metodológicas, que durante siglos intentaron resolver el desarrollo oral y lector del sordo.

-         R/. Quizá me ayudó, al principio,  no conocer ninguno de ellos, respondió. Si hubiera conocido todos los métodos y sus autores, que después conocí,  tal vez no hubiera intentado nada. Me centré en el problema y apliqué una lógica muy sencilla: entre un niño oyente y otro sordo la única diferencia es la sordera. Entonces, ¿qué condiciones se dan en el bebé y niño oyente para adquirir o apropiarse la lengua de su entorno? ¿cuáles de estas condiciones no se dan o son deficitarias en el bebé y niño sordo y cómo compensarlas por la vista? Me sirvió mucho mi formación matemática y la orientación técnica en investigación, así como mi conocimiento de las emergentes tecnologías de la computación, que apliqué al estudio de la percepción visual del habla y al diseño del sistema. 

            Un año y medio después de su ingreso en la Universidad Gallaudet de Washington, Cornett tenía en lo esencial desarrollado el Cued Speech, que básicamente se centraba en la posibilidad de que un niño sordo, menor de 3 años de edad, pudiera ver el habla completa a través de la vista y con el mismo nivel de precisión que un niño oyente la percibe a través del oído. Posteriormente, se comprobó científicamente que la frontera de los 3 años era crítica para la eficacia de la PC (Périer, 1987). En cuanto al problema lector, Cornett lo veía como un falso problema o, mejor dicho, como un problema mal planteado. El problema lector del sordo es una consecuencia de otro problema más básico, cual es el deficiente desarrollo lingüístico oral que suelen alcanzar los sordos con las metodologías orales al uso. Incluso aquellos sordos que en la adolescencia, y tras muchos años de intenso y tedioso entrenamiento, llegan a hablar de forma inteligible, aún en estos casos su lenguaje oral es aprendido, no adquirido; dominan bien los aspectos explícitos, pero los componentes implícitos del lenguaje, los que se desarrollan entre los últimos meses de embarazo y el primer año de vida del sujeto humano, esos no los tienen automatizados (Kim, Relkin y Hirsch, 1997; Melher y Christophe, 1997; Schafer y Plunkett, 1998; Shi y Verker, 2001).

            Sin los fundamentos implícitos del lenguaje oral, fonología entre otros, es difícil llegar a ser un buen lector. Así que el problema lector es la consecuencia de un déficit oral previo, que podría paliarse con un sistema que exponga al bebé y niño sordo al habla con claridad para que a partir de ahí adquiera el lenguaje oral. Esta es precisamente la esencia de la hipótesis chomskiana de la probreza del estímulo: el entorno pone ante el niño el habla y el niño le devuelve el lenguaje. Si el niño no adquiere un buen lenguaje oral, será difícil que use el habla para comunicarse; sin dominio del lenguaje oral tampoco será un hábil labiolector y, como consecuencia, no se convertirá en un aprendiz autónomo a través de la lectura eficaz, pues entre lengua hablada y escrita sólo hay un cambio de modalidad. Según este planteamiento previo, Cornett llegó a la conclusión de que era necesario un sistema de representación clara y distinta del habla en tiempo real, que usara la vista en lugar del oído. Haciendo gala de sus conocimientos matemáticos, en 1965 se puso manos a la obra con el objetivo de desarrollar un sistema capaz de hacer visible el habla al sordo. Este sistema debería reunir cuatro aspectos claves: (1) representación clara de los sonidos del habla (condición lingüística), (2) aplicabilidad con bebés y niños pequeños (condición temporo-evolutiva), (3) facilidad de ejecución por parte del entorno familiar (condición pragmática) y (4) que sirva para comunicar y desarrollar lenguaje al mismo tiempo (condición interacctiva). El problema lector caería por su propio peso, como fruto maduro, una vez que el lenguaje oral estuviera sólidamente adquirido en los primeros años de vida.

            La Psicología evolutiva ha demostrado que los niños adquieren la lengua oral a edad muy temprana, siempre que se les presente de forma clara a sus sentidos y en situaciones reales de comunicación interactiva. En este sentido, el niño sordo no debe ser una excepción. Con estos presupuestos básicos, Cornett afrontó con éxito el reto expresado por A. G. Bell un siglo antes, cuando dijo: el niño sordo puede aprender a hablar si percibe el habla sin confusión, de forma clara y distinta a través de la vista. La lectura labial (LL), recurso en el que se han apoyado distintas aproximaciones metodológicas, representa de forma muy incompleta y ambigua el habla (McGurk y MacDonald, 1976; Campbell, Dodd y Burnham, 1998). Era necesaria una ayuda que despejara las ambigüedades labiales. Esta ayuda, durante siglos buscada, la logró Cornett con el Cued Speech (Cornett, 1967).

            Pocos años después, se demuestran científicamente algunas ventajas cognitivo-lingüísticas del Cued Speech, que mejoran a las aportadas por otras metodologías de orientación (Nicholls y Ling, 1982; Charlier, 1994; Hage, 1994; Alegría, Charlier y Mattys, 1995; Santana, 1999; Santana, Torres y García, 2003, sometido), y las historias personales de quienes fueron expuestos a este sistema a edad temprana demuestran que el Cued Speech ha cambiado sus vidas y les ha situado en igualdad de portunidades con sus pares oyentes (Cornett y Daisey, 1992 y 2000).  

El Cued Speech fue adaptado por Cornett a las principales lenguas del mundo, unas 67 en total. La adaptación castellana (Torres, 1988; Torres y Ruiz, 1996; Torres, Santana, Sánchez, 2002) se ha popularizado con el nombre de la Palabra Complementada (PC, en adelante). A partir de aquí nos centraremos en la descripción de la PC y su aportación al desarrollo cognitivo-lingüístico de los sordos.

2. Definición y componentes básicos de la PC

La PC es un sistema aumentativo de comunicación que hace posible la percepción del habla a través de la vista. En su origen fue diseñado para que los sordos profundos suplieran con la vista su déficit auditivo en lo que a percepción del habla se refiere. Hace tres décadas las prótesis auditivas estaban muy lejos de ofrecer las prestaciones de los actuales audífionos digitales y de los implantes cocleares. Así, pues, la PC nació como un sistema de comunicación oral, cuyos dos componentes esenciales son la lectura labial (de ahí palabra) y los complementos manuales (de ahí complementada): 

  Cuando se realizan los complementos manuales en sincronía con la lectura labial (LL), se percibe el habla sin ambigüedad, sólo que a través de la vista en lugar del oído (Nicholls y Ling, 1982; Torres, 1986; Santana, 1999). La PC es, pues, un sistema compuesto de dos fuentes incompletas de información, si se consideran por separado, pero que unidas clarifican la percepción del habla en su totalidad a través de la vista. La PC es un sistema oral, en contraposición a manual (v.gr.: la dactilología) o signado (v.gr.: el bimodal), pues los complementos manuales son códigos sin significado lingüístico cuya única función es despejar la ambigüedad de la LL. Esta característica de la PC no ha contribuido precisamente a su comprensión y uso generalizado, pues los defensores de la Lengua de Signos la consideran excesivamente oral, mientras que los defensores del oralismo la consideran demasiado gestual. Pero en este aspecto, que la distancia y distingue de los demás sistemas manuales y/o signados, está su fuerza, que no es otra que su capacidad de clarificar mediante la vista la señal completa del habla sin modificarla.

            Los complementos manuales de la PC están formados por tres parámetros que se perciben simultáneamente: posición, forma y movimiento de la mano:

1)   las posiciones de la mano en relación al rostro son 3 en la versión española (lado, barbilla, garganta), oscilando entre 2 y 5 posiciones, según idiomas; el francés es uno de los más complejos con 5 posiciones, pues su sistema vocálico tiene 16 vocales diferentes; el inglés tiene 4 posiciones y 12 vocales; el catalán también tiene 4 posiciones, etc.

2)   las formas o configuraciones de la mano son 8 para todos los idiomas, y

3)   el movimiento de la mano, que básicamente son 3 en todos los idiomas (movimientos adelante, adelante-atrás y flick). El complementador experto añade otros 2 movimientos, llamados relax y rotación de muñeca, respectivamente, que se relacionan con la prosodia.  

La regla básica de la PC consiste en que todos los sonidos confundibles en los labios se complementan con formas diferentes o distinguibles de la mano. Por ejemplo: /pa/, /ba/,  /ma/, se ven igual en los labios, pero se diferencian en la mano (cfr. gráfico 1, figuras de la mano 1, 4 y 5, respectivamente). Y al revés, la forma o configuración de la mano es la misma cuando las formas de los labios son distintas y distinguibles por ej.: en /ma/, /fa/, /ta/ (cfr. gráfico 1, fig.5), que al diferenciarse en los labios se complementan con la misma figura de la mano. O sea, a igual imagen en los labios corresponden distintas formas de la mano, a igual forma de la mano corresponden distintas formas de los labios. Dicho brevemente, a visemas iguales, kinemas diferentes; a visemas diferentes, kinemas iguales.

            Los principios básicos de la PC, fueron enunciados por Cornett en un texto seminal (Cornett, 1967), que podría aceptarse como el manifiesto Cued Speech. Con el tiempo el sistema se ha ido acomodando a las peculiaridades fonéticas de cada lengua, pero manteniendo los siguientes principios básicos:

1)      La unidad básica de representación visual del discurso hablado es la sílaba fonológica o el segmento más próximo a la sílaba. En la PC la secuencia C+V (consonante + vocal) es el segmento natural del complemento manual. La investigación básica ha demostrado la prioridad y superiodidad de la sílaba frente al fonema en segmentación del habla, anterior incluso a la segmentación de las palabras.

2)      La información aportada por los labios debe ser parte integrante y principal del sistema, pues la información percibida en los labios es de naturaleza lingüística igual que la percibida por los oídos.

3)      Los complementos manuales en ningún caso tienen un significado único, siempre son polivalentes, lo que obliga a fijarse en los labios para descifrar su contenido. Esto no ocurre, por ejemplo, en la dactilología, donde la relación entre forma manual y grafía es biunívoca, o en otros sistemas cuasisilábicos, que no han hecho fortuna, como la Orolessia (Cecilia, 1996).

4)      La sincronía entre movimientos labiales y complementos manuales es esencial. Con la práctica se consigue automatizar el sincronismo hasta el extremo de no ser posible la desincronización a voluntad del complementador.

5)      El sistema es tan simple que puede ser procesado por niños menores de 3 años edad (sic Cornett, aunque en español hay documentos que muestran a niños de 11 meses de edad, que tras haber estado expuestos al sistema durante 3 ó 4 meses, se lo han apropiado y hacen uso automático del mismo en sus primeras verbalizaciones).

6)      El sistema puede ser aprendido por los adultos en pocas semanas, independientemente del nivel cultural que tengan, pues no exige conocimientos lingüísticos, o sea, está exento de cultura. No se trata de saber cómo se escriben las palabras, sino cómo suenan. La velocidad se adquiere con la práctica y puede llevar más tiempo.

7)      La PC es un sistema que se acomoda bien al desarrollo evolutivo del lenguaje, pues primero el niño ve las palabras con claridad y posteriormente, con ayuda del contexto, las irá invistiendo de significado. Igual que ocurre con los niños oyentes, para quienes cualquier palabra, durante un tiempo, -que aprovechan para interiorizar los parámetros suprasegmentales del habla: intensidad, ritmo, melodía, tiempo y pausa-, es una pseudopalabra. Con la PC el bébé y niño sordo adquieren estos parámetros del sonido articulado con anterioridad a los significados.

8)      Es un sistema fonética y sintáctimente ajustado al desarrollo evolutivo del lenguaje, pues ayuda a desarrollar el habla con anterioridad e independencia de la lectura.

9)      También ha resultado ser un sistema ortofónico, aunque este aspecto no estuviera contemprado en su origen. La práctica ha mostrado la utilidad de la PC como apoyo a la corrección ortofónica. Es más, el hecho de hablar complementando mejora la articulación tanto en adultos como en niños. 

            La genialidad de la PC, lo que realmente distingue y distancia a este sistema del resto de sistemas aumentativos del habla, es su capacidad de representar en un mismo complemento manual, o sea de forma simultánea, la consonante (figura de la mano) y la vocal (posición de la mano). El resultado es una sílaba directa (CV); el complemento manual básico recae sobre la secuencia C+V, que en el idioma español coincide con la sílaba más frecuente, alrededor del 70%, lo que permite complementar el habla coloquial a ritmo normal con un cierto entrenamiento. Si a esto sumamos el movimiento de la mano que informa del orden de los fonemas en las sílabas no directas (movimiento flick) e incluso del tipo de proposición articulada (movimiento rotatorio), estamos ante un sistema abstracto cuyas ventajas todavía están siendo desveladas por la investigación básica. Estas características hacen que la PC contribuya a la adquisición temprana de los mecanismos de segmentación silábica y fonémica, así como al desarrollo de la conciencia lingüística y fonológica.

Ser expuesto a la PC durante los primeros años de vida tiene ventajas que van más allá del habla, pues hace posible el desarrollo fonológico y el uso automático de la fonología, que traspasando el ámbito concreto del habla, extiende su influencia a los procesos cognitivo-lingüísticos, v.gr.: memoria de trabajo, acceso al significado, lectura por ruta fonológica, etc. Por esta presencia cualitativa y plural se ha dicho que  la fonología es la piedra angular del sistema cognitivo humano. Pinker (1995), observando que la naturaleza no suele cometer errores, sugiere que la fonología no podía tener como finalidad única el habla; si éste fuera el caso, la naturaleza estaría despilfarrando recursos; efectivamente, la investigación básica hace tiempo que demostró el efecto de la fonología en la memoria de trabajo, en la lectura, en tareas de decisión léxica, en el acceso al significado, etc. (Baddeley, 1966; Conrad, 1964; Ziegler, Benraiss y Besson, 1999; Pexman, Lupker y Jared, 2000; Leybaert, 2000; Lukatela, Eaton, Lee y Turvey, 2001).  

3. Aprendizaje y aplicación de la PC

            LA PC es un Sistema aumentativo de Comunicación (SAC) y como tal reúne las dos características definitorias de todo SAC:

1)      está formado por un sistema estructurado de elementos, y

2)      debe ser aprendido mediante entrenamiento formal. 

En cuanto al punto 1), la PC (ver gráfico 1, para la lengua castellana) está formada por los siguientes elementos: 

-       3 posiciones de la mano en relación con el rostro:

                        posición lado                 /a/

posición barbilla           /e, o/

posición garganta         /i, u/ 

-         8 figuras o configuraciones de la mano (en la columna de la izquierda las 8 Figuras, en la del centro los fonemas correspondientes a cada figura y en la columna de la derecha la palabra mnemotécnica): 

 Gráfico 1. Esquema de la versión española de la PC  

                       movimiento adelante-atrás (cuando se repiten dos sílabas en la misma posición),

movimiento flick (para las consonantes aisladas, fuera de la secuencia C+V). 

-   2 movimientos subsidiarios:

                        movimiento relax (marca la prosodia),

                        movimiento rotatorio (marca la entonación, interrogación, prosodia...). 

            Lo ideal para aprender la PC es asistir a un cursillo breve de entrenamiento monitorizado por un experto en el sistema. Entre 4 y 6 horas son suficientes para adquirir el aprendizaje básico. El resto lo hace la práctica. Para quienes no tengan ocasión de asistir a un cursillo monitorizado, existe el Curso de PC en CD-Rom, que se comenta a continuación.

En el CD-Rom se recogen exhaustivamente los procedimientos y contenidos que guían al alumno en el estudio del sistema de una manera amena y completa. Se mezclan adecuadamente la teoría sobre los aspectos procedimimentales con secuencias en vídeo para mostrar la ejecución canónica del sistema; es un ir y venir de información teórica y aplicación práctica en situaciones reales de interacción. Aunque este CD es suficiente para aprender el sistema de manera autónoma, lo mejor sería que el alumno interesado, antes de poner en práctica el sistema con casos concretos de rehabilitación, recibiera de un complementador experimentado algunas pautas para su perfecta ejecución. Por ahora, este CD resuelve el problema de desconocimiento total o parcial de la PC con el que se enfrentan muchos profesores de la asignatura Sistemas Alternativos de Comunicación, que se imparte en las Diplomaturas de Logopedia y de Maestro en Audición y Lenguaje. El CD ha previsto esta situación y ha dado una respuesta adecuada a la docencia. El profesor de la asignatura ya no tiene que convertirse en un experto de la PC para poder transmitirla a los alumnos, y los alumnos pueden adquirir el nivel de destrezas que deseen, de forma autónoma, guiados por el programa de ordenador.

El programa no precisa de instalación, por lo que tampoco requiere de espacio en el disco duro. No obstante, si se quiere una interacción con el programa sin demasiadas demoras ni esperas, sin saltos en las secuencias de vídeo, se recomienda que el equipo disponga de un microprocesador con velocidad de 150 MHz. y 32 Mb de RAM, como mínimo.

Se ha buscado ante todo sencillez en su manejo y una interfaz intuitiva que cumpliese los objetivos propuestos de accesibilidad y amigabilidad con el ordenador. Está destinado a todas aquellas personas que deseen aprender la PC de forma autónoma, progresiva y ejemplificada. Incorpora secuencias de vídeo para una mejor comprensión de los conceptos y usa el aprendizaje vicario para el entrenamiento en los procedimientos. Se estructura en un tutorial (para conocer qué es la PC) y ocho lecciones, que pueden hacerse a razón de 45 minutos cada una.

Es un programa multimedia, entendiendo como tal  aquel capaz de presentar información textual, sonora y audiovisual de modo integrado y coordinado: gráficos, fotos, secuencias animadas de vídeo, gráficos animados, sonidos y voces, texto,... (Bartolomé, 1994):

-         Es interactivo, pudiendo el usuario elegir el tema que desee aprender, volver a los menús anteriores cuando le interese, comenzar por el tutorial o por los temas, autoexaminarse y corregir sus fallos, etc. Se recomienda que la primera vez que se utilice el programa se visualice toda la información contenida en el tutorial, lo que dará una visión completa de las características, origen, aportaciones, etc. de la PC.  

-         La información está ramificada y parcelada siguiendo un mapa conceptual, de forma que el usuario encuentra la información que desea de forma directa y rápida. demás, puede hacer sesiones cortas para alcanzar objetivos concretos.

-         Es transparente, pues el programa (debido a su sencillez) no obstaculiza la búsqueda de información, sino que la facilita.

-      No necesita instalación, basta con introducir el CD en el lector para que el programa se ponga automáticamente en funcionamiento (autoarranque). Comienza con un vídeo de presentación que puede ser interrumpido en cualquier momento pinchando en los botones  Tutorial o Curso, situados a la derecha de la pantalla.

El Tutorial

Si se pincha el botón Tutorial aparece una pantalla como la que se muestra en el gráfico 2. En la zona derecha de la pantalla encontramos el Esquema de la PC (tres posiciones, cuatro movimientos y ocho figuras o formas); una muñeca representa las figuras y posiciones y unos dibujos representan los movimientos; todos los elementos del esquema son sensibles a la pulsación del ratón, poniéndose en marcha una secuencia de vídeo si se hace clic sobre cualquiera de ellos. 

Gráfico 2. Página principal del CD-Rom de PC

A la izquierda encontramos una serie de rótulos (igualmente sensibles a la pulsación del ratón sobre ellos) que nos informan de los 8 temas siguientes:

-   Origen de la PC: Origen de la PC, su finalidad y sus posibilidades. 

- Test:  Nos presenta un pequeño test para que comprendamos, con un ejemplo, qué es la PC.

- ¿Qué es la PC?: definiciones de la PC, del visema, del kinema y de la lectura labial.

- Posiciones, movimientos y figuras: cuáles son y cómo se realizan.

- Reglas: cómo hay que complementar y qué debe evitarse.

- Aportaciones: se presenta la PC como solución a las discapacidades del sordo y como alternativa al oralismo clásico.

- Aplicaciones: aplicación ideal y otras aplicaciones de la PC, v.gr.: en situaciones de distancia, ruido, información nueva, en clases de integración, etc.

- Qué es.../No es... la PC: en este apartado se muestra con secuencias de vídeo qué es y qué no es la PC. De la PC se dice que no es un sistema gestual, ni una lengua signada, ni un sistema dactilológico, ni un sistema ortofónico. En cambio, se explica que sí es un sistema oral, fonético, abstracto, libre de cultura, fácil de aprender y útil para comunicar y aprender lenguaje oral en casa a un coste razonable.

El Curso

Si el usuario hace clic sobre el botón Curso, tanto desde la pantalla de inicio como desde la pantalla del Tutorial, aparece una ventana como la que se muestra en el gráfico 3. Se trata de un menú desde el que se accede a la lección elegida.

Gráfico 3. Pantalla de acceso a las lecciones del curso de PC

Una vez se hace clic sobre la lección deseada, aparece una ventana como la del gráfico 4. Todas las lecciones mantienen la misma estructura, que comprende 7 apartados: contenidos, ejercicios, ritmos fonéticos, cancioncillas, onomatopeyas, autoevaluación y resumen de teoría. Haciendo clic en cualquiera de estos apartados, se entra en los contenidos. Las secuencias de vídeo son abundantes y el alumno encuentra en ellas todo lo necesario para iniciarse en la práctica de la PC. Además, hay textos explicativos para reforzar y ampliar la información de los vídeos. El texto completo impreso de las lecciones se puede obtener en el Manual de Sistemas Alternativos de Comunicación de Torres (2001) o sacarlo del CD-Rom. Los derechos de explotación de ambas publicación  los tienen la editorial Aljibe y el Programa Informátia Educativa de la Junta de Andalucía, respectivamente, razón por la cual no se incorporan en este capítulo.

Gráfico 4. Guión de las lecciones del Curso de PC

            Quienes deseen obtener el CD de la PC deben dirigirse por fax (955-064012) a la Dirección General de Evaluación Educativa y Formación de Profesorado, que tiene los derechos de publicación y distribución al haber sido premiado este producto en un concurso público, convocado por la Junta de andalucía. Para más informacón, consúltese la Red telemática educativa de Andalucía en la siguiente dirección: <http://averroes.cec.junta-andalucía.es/recursos_informaticos/>. 

4. Aportación de la PC al desarrollo cognitivo-lingüístico del niño sordo

            La PC, en su corta historia, ha despertado más interés científico que logopédico. Recibida al principio con escepticismo por los profesionales de la intervención logopédica, pronto los investigadores mostraron interés por el sistema centrando la atención en su contribución a la percepción del habla. Al mismo tiempo que se conocían los resultados de los  primeros niños expuestos a la PC (cfr. Cornett, 2000, para una revisión), aparecían las investigaciones de McGurk y MacDonald (1976) sobre percepción del habla. El Efecto McGurk, que demuestra la aportación de la vista en la percepción del habla, despertó un gran interés y provocó un cambio importante en los estudios sobre la percepción. La PC supuso la concreción de una idea largamente esperada: por fin los sordos podían ver el habla tan completa a través de la vista como la perciben los oyentes a través del oído. La PC fue recibida por la comunidad científica como una gran aportación a la percepción del habla en el sordo. Todo hacía pensar que serían muchos sus seguidores, pues en los casos controlados los resultados obtenidos eran superiores a los logrados por los demás sistemas de intervención. Pero no fue así, quizá la impresión de artificialidad que daba el sistema, la poca implicación familiar en la rehabilitación del sordo y el retraso con que hace 30 años se hacía la detección y la rehabilitación, fueron razones suficientes para su escasa implantación. No fue recibida como lo que era y es, un hallazgo excepcionalmente valioso, desde el punto de vista cognitivo y lingüístico. Los profesionales estaban acostumbrados a ver cómo los métodos, sistemas y equipamientos aparecían y desaparecían sin solucionar el problema del sordo. En un final del s. XX, rico en cambios de modelos educativos, incluida la implantación de la integración, se prestó más atención a los cambios estructurales que a las opciones metodológicas. Estos cambios no acertaron con lo que verdaderamente podía contribuir a eliminar las discapacidades que la deficiencia auditiva provoca de manera directa, a saber, un mal aprendizaje de la lengua oral y un escaso nivel lector, consecuencia directa del déficit verbal oral.

            Cuando se exponen las ventajas cognitivo-lingüísticas de la PC, o se ven casos de sordos que fueron expuestos al sistema a edad muy temprana, es inevitable la pregunta ¿porqué no está más generalizada su aplicación? Responder a esta pregunta no es fácil, pues habría que traspasar la frontera del conocimiento y adentrarse en los vericuetos del sentimiento y de las intenciones.

En los apartados siguientes se hace un recorrido por los tópicos centrales del desarrollo cognitivo-lingüístico del sordo, de la mano de investigaciones relevantes. 

4.1. Papel de la PC en la percepción audiovisual del habla 

            Desde los orígenes de la PC hasta hoy ha ido en aumento el interés por conocer la aportación de la PC al desarrollo cognitivo-lingüístico del niño deficiente auditivo (Ling y Clarke, 1975; Clarke y Ling 1976; Nicholls, 1979; Nicholls y Ling, 1982; Périer, Charlier, Hage y Alegría, 1988; Charlier et al. 1990; Quenin, 1992; Hage, 1994; Charlier, 1994; Alegría et al. 1995; Santana, 1999; Santana, Torres y García, 2003, sometido). La principal aportación científica de estos estudios es que a través de la PC se hace visible completamente el habla. Con la PC el bebé sordo, al igual que sus pares oyentes, da muestras de fijarse y aprovechar la información vista en los labios del hablante a partir de los 3 meses de edad. Esta característica de los bebés, que algunos autores sostienen que es innata, da un valor añadido a la PC, pues pone al niño sordo prelocutivo en la misma situación que su par oyente en percepción del habla, sólo que el sordo la percibe principalmente a través de la vista y el oyente la percibe principalmente a través del oído. Una vez igualados en este aspecto básico, gracias a la PC, se espera que el lenguaje oral se desarrolle con mayor facilidad que con cualquier otro sistema aumentativo de comunicación.

            La PC, aunque empezó su andadura en lengua inglesa, como hipótesis podría funcionar mucho mejor en lengua española, dada la estructura de lengua transparente y de fuerte segmentación silábica del español. Respecto a su aportación a la percepción del habla en español, si se compara con el resto de sistemas aumentativos de comunicación al uso, tiene grandes ventajas. Estas ventajas han sido ratificadas en un reciente trabajo con alumnos sordos españoles (Santana, 1999), donde se estudia la identificación de palabras y pseudopalabras en 68 sordos profundos, agrupados según el principal sistema aumentativo de comunicación al que han sido expuestos (oralismo clásico –grupo ORAL-; lengua de signos –grupo LS-; comunicación Bimodal –grupo Bimodal-; y Palabra Complementada –grupo PC-). Los resultados para el grupo de sordos PC, en la condición de percepción audiovisual (condición Audición+PC), han mostrado porcentajes de identificación correcta del 92% para las palabras y 52% para las pseudopalabras. Por si el dato relativo a la identificación de palabras no fuera suficientemente claro, el dato correspondiente a las pseudopalabras es muy superior al del resto de grupos. Alguien podría contraargumentar que si la PC hace visible el habla al 100% ¿cómo es que en pseudopalabras el grupo PC sólo alcanza el 52%? La respuesta está en que, tanto oyentes como sordos, siempre buscan el significado en los ítems y al no encontrarlo se resisten a informar sobre lo que en realidad han percibido.

            En resumen, todos los datos revisados son coincidentes en cinco puntos: 1) la PC desambigua las confusiones labiales permitiendo al sordo percibir el habla completa a través de la vista; 2) la PC es perceptible por un niño menor de 1 año de edad (datos confirmados con los niños del Proyecto MOC, cfr. http://www.uma.es/moc); 3) es un sistema para comunicar y a través de la comunicación aprender lenguaje de forma natural; 4) los mejores resultados se adquieren si el niño es expuesto a la PC como sistema para comunicar en casa, durante los tres primeros años de edad; 5) empezar a usar la PC después de los 3 años de edad sigue cumpliendo la función de desambiguar la lectura labial (LL), incluso con mayor seguridad que antes, haciendo visible el habla, como se ha podido comprobar en sujetos oyentes adultos, pero disminuye su impacto sobre el desarrollo lingüístico a medida que se retrasa su aplicación. Estos resultados apoyan el uso prioritario de programas orales en intervención temprana. 

4.2. Papel de La PC en el desa rrollo lingüístico del sordo 

4.2.1. La PC y el desarrollo fonológico 

La fonología es una de las primeras adquisiciones lingüísticas del niño. Desde las primeras semanas de vida hasta los 10 meses de edad, el niño hace progresos lingüísticos realmente sorprendentes. Hacia los 6 meses de edad se comporta como un fonetista universal, siendo capaz de discriminar cualquier par mínimo de cualquier lengua. Hacia los 10 meses de edad esa capacidad queda circunscrita al sistema fonológico de la lengua de su entorno, o sea, se convierte en un fonetista particular. A partir de este momento la fonología va a jugar un papel muy importante en el desarrollo léxico-semántico (las palabras son fonología más significado) y en el morfosintáctico, tanto en la morfología flexiva, ej.: niñ-o/a, como en la morfología derivativa, ej.: niñ-it-o/a. La morfología flexiva se alía con la sintaxis, ej.: las concordancias, mientras que la derivativa impulsará el aumento rápido de vocabulario.

            De lo dicho anteriormente se desprende el interés por conocer en qué medida los distintos sistemas de intervención colaboran al desarrollo y uso de la fonología, como requisito previo al desarrollo de los demás procesos psicolingüísticos. Se trata de la fonología de uso automático o inconsciente, no de la capacidad de hacer juicios de homofonía sobre dos palabras o pseudopalabras, que prácticamente todos los sordos son capaces de hacer. 

4.2.2. La PC y el desarrollo léxico 

Distintos estudios sobre el desarrollo léxico de los sordos señalan la existencia de un léxico muy restringido durante los primeros años; además, la evolución tanto cuantitativa como cualitativa es lenta y en ningún momento se produce el borbotón léxico, que tiene lugar en los oyentes entre los 20 y 30 meses de edad. Los niños sordos muestran, en conjunto, la ausencia preocupante de esa explosión lexical, que coincide con la aparición de las primeras estructuras sintácticas. La evolución del léxico en los sordos se hace principalmente no a través de estimulaciones lingüísticas funcionales, sino más bien de estimulaciones didácticas desarrolladas por padres y profesores. Distintas investigaciones (Périer, Bochner-Wuidar, Everarts, Michiels, y Hage, 1986; Peterson, 1991- citada por Torres y Ruíz, 1996) han demostrado las ventajas del uso de la PC en el desarrollo léxico-semántico del niño sordo. Si se tiene en cuenta que el desarrollo léxico temprano juega un papel clave en el desarrollo lingüístico posterior (Locke, 1997, para una revisión), entonces la PC cobra interés añadido al facilitar esta adquisición.

La PC, en sí misma, no es una herramienta para el desarrollo lexical, sino que éste se produce al estar el niño sordo expuesto al lenguaje completo y contextualizado. El hecho de que la PC sea una herramienta aceptablemente buena para comunicar es lo que le confiere esta potencialidad. La clave está en que con la PC el interlocutor del sordo no se siente limitado en su expresión. Una vez que se consiguen hacer los complementos manuales con relativa facilidad, se puede expresar cualquier cosa. El límite no está en la producción, sino en la comprensión del sordo, pero así ocurre también con su par oyente. Si el emisor se limitara a expresar lo que supone que el receptor puede comprender, da igual que sea sordo que oyente, éste progresaría poco. Una madre complementadora decía que con la PC ella podía ser para su hija la voz del barrio, o sea, podía expresarle la misma idea con muy distintas palabras y expresiones. La  pluralidad de interlocutores es la gran riqueza del entorno comunicativo, que el niño oyente aprovecha muy bien para aprehender la polisemia de las palabras. Un buen complementador, con habilidad para variar constantemente el significante lingüístico, puede lograr el mismo efecto en el niño sordo.           

4.2.3. La PC y el desarrollo morfosintáctico 

Cuatro características destacan en cuanto al estudio comparativo del desarrollo morfosintáctico entre niños oyentes y niños sordos preverbales: 1) el conjunto de los estudios muestra que los sujetos sordos acumulan un importante retraso en el desarrollo gramatical (sintaxis y morfología). Este déficit es catalogado de retraso por ciertos autores y de comportamiento o desarrollo desviado por otros, siempre en comparación con los oyentes de la misma edad; 2) es digno de mención el poco dominio que manifiestan en el uso de las palabras función, que es un tipo de vocabulario poco visible en los labios, pues se trata de palabras poco acentuadas, breves y con poca o nula carga semántica en sí mismas; 3) el lenguaje que recibe el sordo en un medio oralista no está motivado por las intenciones comunicativas del entorno, como en el niño oyente, sino más bien por las intenciones pedagógicas y didácticas de los padres empeñados en enseñar la lengua al sordo. Interacciones madre-niño sordo en contextos comunicativos plenamente funcionales, así como exposición permanente a un modelo lingüístico completo a través de sistemas complementarios, parecen ser dos buenas variables a tener en cuenta; 4) en el momento de la entrada en la escuela, así como en las etapas preescolar y primaria, los sordos no disponen del mismo bagaje lingüístico que los oyentes. Mientras que los oyentes empiezan el aprendizaje lector con un profundo conocimiento de la lengua oral, los sordos abordan este aprendizaje con serias carencias de la lengua oral. Dicho brevemente, mientras que los oyentes van a la escuela con una lengua para aprender, los sordos van a la escuela para aprender una lengua.

            ¿Cómo contribuye la PC al desarrollo morfosintáctico? Cornett (1967) intuyó que la PC proporcionaría a los sordos el dominio de las reglas sintácticas al permitirles la percepción completa del habla. A nivel sintáctico y morfosintáctico, la PC permite al niño sordo acceder a todos los elementos constitutivos de la frase: finales de palabra, artículos, preposiciones, pronombres, etc. La PC, al hacer visible el habla en su totalidad, permite al sordo aprender las reglas y estructuras gramaticales siempre que se le presenten suficiente número de veces en contextos significativos, como ocurre con los oyentes. Distintas investigaciones abundan en este tema resaltando la importancia de la PC en esta adquisición (Kipila,1985; Brown, 1973; Hage, Alegría y Périer, 1991; Hage, 1994).

            En el uso de preposiciones, aspecto gramatical crítico, los sordos PC muestran mejor dominio que los sordos expuestos a otras metodologías. Santana (1999) en una tarea de preposiciones realizada con sordos españoles encontró los siguientes datos: de las puntuaciones de los distintos grupos de sujetos, destacan por encima de todas las del grupo PC, que se sitúa al nivel de los oyentes (Bimodal= 39%; LS= 51%; Oral= 60%; PC= 82%; Oyentes= 90%). Estos datos tienen aún una significción mayor, dado que el grupo PC en este estudio no era un grupo PC puro, en el sentido de los descritos en la investigación de Hage (1994), o sea, niños que durante los tres primeros años de vida han sido expuestos sistemáticamente a la PC en casa como sistema prioritario o único de comunicación. 

4.2.4. La PC y el desarrollo pragmático                 

De la revisión de la literatura respecto al componente pragmático, cuando se compara el estilo comunicativo de las madres oyentes con sus hijos oyentes frente al estilo de las madres oyentes con sus hijos sordos, se deducen 5 variables de gran interés en la interacción de las madres oyentes con sus hijos sordos: 1) dirigen más emisiones de control y mandato a sus hijos, 2) mantienen más la iniciativa en la interacción, 3) se expresan en un lenguaje menos complejo tanto lingüística como cognitivamente, 4) responden menos a las iniciativas de sus hijos y 5) formulan menos preguntas de tipo abierto. O sea, las madres de sordos ejercen un papel más dominante en la interacción, desarrollan menos expansiones y el nivel de complejidad cognitiva de sus emisiones no se adapta ni a la edad de los niños ni a sus niveles lingüísticos. En cuanto a las funciones comunicativas los niños sordos producen no sólo menos interrogativas, que además las usan con notable retraso en relación con sus pares oyentes, sino que también se refieren menos a los objetos, producen menos imitaciones y menos emisiones referidas a sí mismos, y aparecen más pasivos en la interacción, produciendo menos actos conversacionales que sus iguales oyentes. Estas conclusiones son mostradas por la literatura en los casos de niños sordos de padres oyentes, no así en los de sordos hijos de padres sordos, que cuentan con una aceptación natural de la sordera del hijo desde el primer momento y disponen desde el nacimiento de la lengua de signos para comunicarse de forma natural, espontánea y afectiva (González, 1993).

El papel de la PC en el desarrollo comunicativo del niño ha sido menos estudiado en lengua española que otros aspectos como la fonología o la sintaxis. Esta falta de estudios obedece a lo poco generalizado que está el uso de la PC en familia, como medio para comunicar y desarrollar lenguaje durante los primeros meses/años de vida del niño sordo prelocutivo. Para que esta situación cambie, primero tendrán que convencerse los distintos profesionales implicados (pediatras, otorrinos, logopedas, maestros, etc.) de la importancia trascendental que tiene la exposición temprana del bebé sordo a la lengua oral completa. La investigación básica ya ha hecho su trabajo (Mehler, Bertoncini y Barrierer, 1978; Jusczyk y Aslin, 1995; Jusczyk y Hohne, 1997; Shi y Verker, 2001), ahora falta convertir estos hallazgos científicos en ejercicios pedagógicos para la intervención. 

4.2.5. La PC y el aprendizaje lector             

              El aprendizaje de la lectura constituye uno de los objetivos educativos más importantes dentro de la actividad escolar, debido a que la lectura es la herramienta cognitiva más potente de que dispone el sujeto humano para aprender. Si esto es así para todos los escolares, lo es aún más para los alumnos sordos, pues para ellos el texto escrito se convierte en uno de los medios más eficaces para recibir información general, compensar déficits de comunicación por vía vocal y acceder finalmente a los conocimientos enciclopédicos.

Una cuestión clave es saber si los sordos usan los mismos o distintos procesos lectores que los oyentes y, en cualquier caso, con qué eficacia los usan. Hasta donde hoy se sabe, sordos y oyentes siguen los mismos procesos, por cierto muy dependientes del dominio que se tenga de la lengua oral, lo que deja en desventaja a los sordos. La perspectiva dominante tiene que ver con el estudio de los procesos lectores en relación con los modelos teóricos desarrollados por la psicología cognitiva y la psicolingüística en sujetos oyentes. Atrás quedaron corrientes como la psicomotriz, entre otras.

            Independientemente de la cultura, el medio socioeconómico, el nivel intelectual, etc., los niños aprenden a comunicar y hablar en su lengua materna con tal de que ciertas condiciones mínimas de exposición al lenguaje sean respetadas. Los procesos de adquisición son más o menos similares en todas las culturas y lo que resulta más importante, a edad muy temprana, en un tiempo récord y sin enseñanza formal. Cuando el niño oyente aborda el aprendizaje de la lectura en la escuela, alrededor de los seis años, ya posee la competencia lingüística necesaria para producir y comprender miles de palabras y casi todas las frases que puedan formarse con ellas, aunque aún no domine las estructuras sintácticas más complejas, v.gr.: la adjunción de subordinadas de relativo en caso de dos SN (sintagmas nominales) como antecedentes (García, 2001). Se podría pensar que aprender a leer, es decir, aprender a extraer el significado de una serie de signos que representan la lengua oral, no tendría que plantear problemas. Y, sin embargo, el niño no aprende a leer espontáneamente. Necesita una institución, la escuela, que se ocupe de ello durante algunos años y, aún así, muchos niños a pesar de todo, no aprenden. Este puede ser el caso del niño sordo profundo prelocutivo (Alegría y Leybaert, 1986). 

4.2.6. Nivel lector de los sordos 

Distintas investigaciones, a lo largo del último siglo, advierten del grave problema lector de los sujetos sordos. Muy lejos en el tiempo, Pintner y Patterson (1916) detectaron un retraso lector del sordo entre 7 y 8 años. Myklebust (1960) encontró retrasos de 7 a 8 años, constatando además la existencia de correlación positiva entre nivel lector y nivel de LL, así como entre lectura y lenguaje oral. Wrightstone, Aronow, y Moskowitz (1963) cifraron el retraso medio en 5 años. Furt (1966) encontró que sólo el 8% de los alumnos sordos superaban, al finalizar su escolaridad, el nivel 4º de educación primaria. Francesca (1972), y Trybus & Karchmer (1977) realizaron sendas encuestas nacionales en EE.UU, por encargo de la Oficina de Estudios Demográficos de la Universidad Gallaudet de Washington, con poblaciones de 17.000 y de 6.871 sujetos sordos, respectivamente, entre 10 y 21 años de edad. Según estas investigaciones, el nivel lector de los sordos tras 12-14 años de escolaridad es igual que el nivel lector de los alumnos oyentes de 8 años de edad y  sólo el 10% de los sordos de 18 años alcanzaron un nivel lector equivalente al de los oyentes de 14 años. Las cosas no han cambiado mucho desde entonces, pues en la web del Instituto de Investigación de la universidad Gallaudet (http://gri.gallaudet.edu) se encuentra documentación muy actual sobre el tema, resaltando dos ideas principales. 1) en el listado, por orden de prioridad, de las 12 principales líneas de investigación del GRI (Gallaudet Research Institute), la primera es la lectura, y 2) el 50% de los sordos, al término de su educación obligatoria (17-18 años de edad), tienen el nivel lector de los oyentes de 4º grado. El autor de este capítulo, perplejo ante estos datos, se comunicó con los investigadores del GRI para preguntarles, pero ¿qué edad tiene los alumnos oyentes de 4º grado? La respuesta fue: alrededor de 9 años de edad.

            Pero entre todas las investigaciones clásicas destaca la de Conrad (1979), por tres razones: 1) su extensión, pues evaluó la totalidad de sujetos sordos de Inglaterra y País  de Gales; 2) por su corrección metodológica, y 3) por las referencias y coincidencias con otros estudios similares hechos en Suecia, Dinamarca y Nueva Zelanda. En tres conclusiones cabe resumir el estudio de Conrad: 1) los alumnos sordos con pérdidas auditivas menores de 85 dB. (sorderas severas), al terminar la escuela obligatoria, hacia los 16 años de edad, alcanzan el nivel lector de los oyentes de 10,6 años; 2) los sordos con pérdidas auditivas superiores a 85 dB. (sorderas profundas), se quedan en la edad lectora de 8,9 años y su comprensión lectora es la de los alumnos oyentes de 7,6 años; 3) sólo el 5% de la muestra (18 de 355 sujetos) obtuvo un nivel lector equivalente a su edad cronológica. Conrad, en el prólogo a este estudio, escribió una frase para la reflexión: la habilitación del sordo es una lucha sin cuartel contra la pobreza cognitiva.

            La habilidad lectora en los sordos aumenta lenta y progresivamente en función de la edad, y las diferencias con respecto a los oyentes también aumentan progresivamente con la edad, lo cual empeora si cabe la situación (Kyle, 1981). En esta línea van los datos de Asensio (1989) sobre los niveles lectores de 106 alumnos españoles, sordos profundos prelocutivos, entre 6 y 14 años de edad. Este autor encontró que el índice de progresión en el aprendizaje lector de los sordos en comparación con sus pares oyentes era del 0,2%, lo que al final de la educación obligatoria supone haber alcanzado el nivel lector medio de los oyentes de 7 años de edad.

Harris y Beech (1995) compararon sordos y oyentes en cuanto a las estrategias de aprendizaje lector durante el primer año con dos objetivos: 1) conocer el nivel lector alcanzado por sordos y oyentes, y 2) detectar las diferencias individuales entre los lectores sordos. Si los sordos tienen dificultades para construir un lexicón basado en imágenes acústicas, entonces se espera que su nivel lector esté por debajo del de sus pares oyentes; si el nivel lector está relacionado con habilidades fonológicas, entonces el éxito lector dependerá del conocimiento fonológico. Por el contrario, si los sordos son capaces de explotar su conocimiento en LS y dactilología para aprender a leer, se puede esperar que su nivel lector esté de acuerdo con su habilidad en LS y en dactilología. En definitiva, se trata de determinar las variables que influyen en el aprendizaje lector temprano de los niños sordos. Sus conclusiones, tras una investigación metodológicamente muy correcta, fueron: sordos y oyentes arrojan diferencias significativas al final del primer año de aprendizaje (oyentes X=19.4/32 (60'7%), sordos severos 9.1/32 (28.6%) y sordos profundos 10/32 (31.4%). También se dio correlación positiva entre nivel lector y desarrollo oral, pero no correlacionaron nivel lector y habilidades para signar o hacer dactilología. En dirección contraria van los datos de Herrera (2003), que encuentra que el uso del código dactílico mejora las habilidades para identificar palabras en sujetos sordos signantes.

            Estos datos tan pesimistas sobre el proceso lector de los sordos, reiteradamente encontrados en investigación tras investigación, fueron los que animaron a Cornett a centrarse en el desarrollo de un sistema de comunicación aumentativa del habla, avanzando la hipótesis de que el nivel lector debe ir indefectiblemente unido al nivel de desarrollo lingüístico oral, ya que la lectura es un cambio de modalidad respecto al habla. El problema lector de los sordos estuvo, por tanto, en el origen de la PC. Hoy se puede afirmar que la PC está siendo decisiva para que muchos sordos estén alcanzado niveles lectores similares a los de sus pares oyentes. 

4.2.7. Papel de la PC en el desarrollo lector 

Si a la ambigüedad de la LL se le puede atribuir la baja calidad de las representaciones fonológicas de los sordos, un sistema como la PC, que ayuda a desambiguar totalmente el habla en los labios, deberá tener efectos positivos sobre las representaciones mentales y las habilidades lectoras. Esto es precisamente lo que muestran los datos de investigaciones relevantes. Nos centraremos en los trabajos del grupo de Bruselas y en los del grupo MOC (Modelo Oral Complementado (cfr. www.uma.es/moc), que aun siendo estos últimos provisionales van en la dirección esperada.

             Alegría y Leybaert (1987) y Alegría, Lechat y Leybaert (1988), mediante una tarea de memoria de pares asociados y otra de decisión léxica indagaron sobre la naturaleza de las representaciones fonológicas adquiridas mediante el uso de la PC.

            Wandel (1989) estudió el nivel de lectura y habla interna de sujetos sordos americanos con el objetivo de evaluar la incidencia de los distintos métodos educativos en el desarrollo de sus capacidades lectoras. Sólo los sujetos sordos profundos del grupo PC obtuvieron resultados similares a sus pares oyentes.

Charlier (1994), en un complejo experimento, basado en la tarea de rima en memoria-corto-plazo, con material pictórico sensible a variables ortográficas frente a variables articulatorias (LL), evaluó cuatro grupos de sujetos sordos agrupados según el sistema de comunicación (PC, oral, bimodal y LS). Sus datos sugieren que sólo los sujetos de PC habían desarrollado representaciones fonológicas completas y precisas comparables a las de los oyentes. 

4.2.8. Nuevas perspectivas  

            Aunque las investigaciones de las últimas décadas han insistido en la correlación entre bajo nivel lector y representaciones fonológicas inestables de los sordos, actualmente se ve el problema como un conjunto de factores mucho más amplio, entre los que además de la fonología hay que tener en cuenta otros procesos lingüísticos y cognitivos, más los conocimientos enciclopédicos y las experiencias del mundo. Esto evitaría confundir problemas de cultura con problemas de lectura.

            Hoy se puede admitir que la PC ha contribuido a que muchos sordos lleguen a ser buenos lectores, pero no sólo por haber contribuido al desarrollo fonológico, sino también porque les ha proporcionado un conocimiento profundo de la lengua hablada. El hecho de que se hayan encontrado diferencias significativas en dominio de la morfosintaxis de la lengua oral entre sujetos expuestos a la PC antes y después de los 3 años de edad (Pèrier et al. 1988), nos sugiere que ciertos desarrollos lingüísticos están sometidos a periodos críticos muy tempranos. Quizá estemos ante un potente recurso cognitivo, que aplicada durante los tres primeros años de vida ponga las bases para el desarrollo lingüístico oral como base para el posterior aprendizaje lector y de esta manera contribuir a que el sordo se convierta en un aprendiz autónomo. 

5. Conclusión

La PC permite al niño sordo integrar las informaciones visuales y auditivas en el proceso de percepción del habla. Esta percepción multimodal, aplicada sobre la estructura audiovisual del habla, da lugar al desarrollo de representaciones fonológicas de calidad, que después usará en procesos y tareas cognitivas. La ventaja de la PC frente a los demás sistemas aumentativos del habla está en que ofrece una representación estable y completa de los parámetros articulatorios. Gracias a esta percepción completa, estable y temprana, el niño sordo aísla los componentes distintivos de los fonemas y adquiere el desarrollo fonológico con relativa normalidad. Frente al conocimiento fonológico impreciso que proporciona la LL, la PC contribuye a la adquisición de una fonología de calidad, como se deduce del uso que de ella hacen los sujetos PC en pruebas de memoria, juicios de homofonía, lectura de pseudopalabras, uso de la ruta fonológica en la lectura de palabras desconocidas, acceso al significado, etc. Más aún, cuando la PC se usa como herramienta para comunicar en el marco familiar, la exposición constante al lenguaje completo, además de contribuir al desarrollo integrado de aspectos lingüísticos claves (fonología, morfosintaxis, semántica) favorece el aprendizaje de la pragmática y de las funciones lingüísticas. En los próximos años se esperan datos concluyentes sobre la eficacia de la PC, provenientes de los sujetos sordos que hoy están creciendo expuestos exclusiva y sistemáticamente a este sistema aumentativo de comunicación. Los datos previstos para los próximos años pondrán a prueba el postulado que guio a Cornett en el desarrollo de la PC: si la PC hace que el niño sordo distinga en los labios todos los sonidos del habla, entonces podrá adquirir la lengua oral igual que el niño oyente, sólo que usando la vista en lugar del oído. 

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Wrightstone, J., Aronow, M. y Moskowitz, S. (1963). Developing reading test norms for deaf children. American Annals of the Deaf, 108: 311-316.

Ziegler, J. C., Benraiss, A. y Besson, M. (1999). From print to meaning: an electrophysiological investigation of the role of phonology in accesing word meaning. Psychophisiology, 36, 775-785.

2. Sordera, SAC, fonología y lectura

1. Noticias con sabor agridulce

1) En la página 800 del teletexto de TVE (27-10-2003) se notificaba que el Parlamento de la CA de Cantabria había colgado en su web (www/parlamento-Cantabria.es) unos 30 vídeos en LSE con para que los sordos pudieran tener acceso a toda la información. Pero lo sorprendente de la  noticia estaba en el siguiente texto:

 “El Presidente de la Federación de Sordos de Cantabria (FESCAN), Armando Palacio, subrayó hoy la importancia del paso dado por el Parlamento Autonómico, pues se calcula que el 80% de las 13.500 personas que sufren discapacidad auditiva en la Comunidad son analfabetos funcionales, es decir tienen dificultades para entender el lenguaje escrito convencional.

            2) En la Web de la Universidad Gallaudet (www.gri.gallaudet.edu/Priority/priorities/) aparece la lista de prioridades de investigación. La primera de estas prioridades tiene que ver con la alfabetización de los sordos, pues hoy como hace un siglo, más del 50% de sus alumnos, al terminar la educación obligatoria hacia los 18 años de edad, leen como los oyentes de 4º grado, o sea, como niños oyentes entre 9 y 10 años. Estas prioridades son las siguientes:

  1) Alfabetización, lectura y escritura.  2) Entorno escolar.  3) Evaluación de materiales y técnicas de medida.  4) Procesos deenseñanza-aprendizaje.  5) Adquisición de la LS.  6) Paso de la casa a la escuela y de la escuela al trabajo.  7) Papel de la familia en la educación del sordo.  8) Políticas de desarrollo y planificación educativa.  9) Lengua, cultura e historia de la comunidad sorda. 10) Desarrollo cognitivo-lingüístico y social del alumno sordo. 1) Evaluación te tecnologías para supresión de barreras de com.12. Sordera y edad (sordera y envejecimiento).

Desde hace tiempo sabemos bien que los sordos leen mal, Cfr.Di Francesca (1971), Hammermeister (1971), Trybus y Krashmer (1977), Conrad (1979), Allen (1986), Paul and Jackson (1994), Santana (1999), Augusto, Adrián, Alegría (2002), Cruz-Berenguel (2003), etc., y desde hace algún tiempo vamos sabiendo porqué los sordos no leen bien. Hace falta más investigación y apoyarse en los datos empíricos para tomar postura ante el debate actual sobre LS-LO. En realidad, hay datos científicos suficientes para reorientar la educación y reeducación del sordo con vistas a paliar el problema lector. ¿Porqué no se aplican? Razones de planificación educativa, formación de profesionales, medios... y sobre todo implicación familiar en los años preescolares están en la base de este problema. Las tecnologías aplicadas, audífonos digitales e I.C. principalmente, tempranamente adaptadas (siempre antes de los 3 años de edad) van a producir un cambio paulatino y más o menos profundo. Sin embargo, el uso de sistemas como la PC, capaces de hacer visible el habla al sordo, son de una eficacia total si concurren las variables de precocidad y consistencia en el uso, o sea, que sean usados desde la detección, en el entorno familiar y de forma consistente.

            Sin embargo esta “herramienta cognitiva”, que es la Palabra Complementada, aunque ya está sobradamente demostrada su eficacia con datos científicos (cfr. bibliografía ut supra) no acaba de introducirse como sistema de comunicación, son pocas las familias que actualmente la usan. ¿Porqué ocurre así? La primera razón es el desconocimiento de su eficacia, que va más allá del habla o la comunicación. Para el profano en temas de lenguaje, el habla es vista y buscada como el logro único esperable de la rehabilitación. Con las nuevas prótesis auditivas, el niño puede hablar de forma inteligible razonablemente pronto, así que en muchos ambientes, no excluidos ciertos ambientes profesionales principalmente clínicos, se minusvaloran o incluso se rebate la necesidad de apoyos logopédicos del tipo de la Palabra Complementada. Adquirir el habla con facilidad y usarla en la comunicación es un logro muy importante, pero el lenguaje va mucho más allá del habla.

2. Ideas que pueden ayudar a comprender el papel de La PC en el desarrollo lector

            La PC, usada durante los primeros años de vida del niño sordo, desarrolla el lenguaje oral con normalidad. Este desarrollo es la primera condición para que unos años después haga el aprendizaje de la lectura sin esfuerzo. La lectura en lengua alfabética es un sistema cultural que se origina como una modalidad lingüística de otro sistema previo, la lengua oral. Por eso, dominar la lengua oral es el primer requisito para ser un buen lector. Dicho brevemente, la lectura es un cambio de modalidad respecto a la lengua hablada. Como sistema cultural ha sido inventado por los oyentes/hablantes, de ahí que represente su lengua hablada. Por tanto, es muy fácil aprender a leer cuando se domina la lengua oral y muy difícil en el caso contrario.

            Cabría decir, usando una licencia pedagógica, que “del habla al texto no hay más que un paso”: fonología-significado-ortografía (FonSignO). Es decir, que aprender a leer es aprender a asociar la representación ortográfica, a la forma fonológica y al significado de las palabras, que ya se encuentran asociados en el sistema lingüístico del prelector. Esta secuencia, que tan buen resultado ha dado en los oyentes, ha sido muy difícil reproducirla en los sordos con los métodos tradicionales de intervención, tanto gestuales como orales. Y aquí precisamente es donde LPC puede jugar un papel decisivo, pues puede hacer que el sordo siga la misma secuencia evolutiva que el oyente. Con La PC el niño sordo ve las palabras, el oyente las oye, antes de conocer su significado. Primero se apropia la imagen fonológica y posteriormente, con ayuda del principio de referencia, va asociando esas imágenes auditivas con sus respectivos referentes. Unos años después, igual que ocurre en el niño oyente, tendrá que asociar la representación ortográfica a la fonológica y al significado, que ya tiene.

            Cuando La PC ha sido usada consistentemente desde los primeros meses de vida, en el marco familiar, sin otra pretensión que el servir de vehículo a las interacciones ordinarias, el problema de bloqueo lingüístico ha desaparecido y los problemas insalvables del sordo para acceder a la lectura se han resuelto de forma elegante.

3. Mecanismos lectores

            Hasta donde hoy se sabe, los mecanismos lectores son los mismos para sordos y para oyentes. Estos mecanismos son de dos tipos: específicos de la lectura, -acceso léxico-, y no específicos de la lectura, -modalidad lingüística de origen, dominio de la lengua oral, conocimientos enciclopédicos y procesos cognitivo-lingüísticos.

            El acceso al léxico es el proceso que más atención ha recibido en la investigación sobre lectura en sordos. Esta preferencia se justifica por el impacto de la fonología en este proceso y por la adquisición y uso deficitario que de la fonología dan muestra los sordos. El acceso léxico consiste en reconocer una palabra escrita y disponer de la información fonética y semántica almacenadas en la MLP. Hay dos formas principales de acceder al léxico mental, una directa u ortográfica (cuando se leen las palabras como un bloque, anagrama o logotipo) y otra indirecta o fonológica, cuando se analizan las letras para descubrir sus sonidos y a partir de ahí hacer la síntesis de los distintos sonidos, que permite articular la palabra, y acceder al léxico interno, si se tiene la representación fonológica de la misma, o crear esa representación si no existe previamente, es el caso del buen lector oyente.

            El buen lector usa ambas vías de forma armoniosa y complementaria. Ante palabras familiares activa la fonología por reconocimiento global de la palabra escrita, ruta ortográfica. En palabras desconocidas forma la imagen acústica aplicando las RCGF (reglas de conversión grafema-fonema) y posteriormente hace la síntesis o ensamblaje de sonidos. La ruta fonológica contribuye a aumentar el vocabulario y a usar cada vez más la ruta ortográfica. Las estadísticas dicen que el 50% de las palabras que conoce un buen lector culto las ha aprendido leyendo. A menor dominio lector mayor dependencia de la ruta fonológica, que es lo que les pasa a los lectores principiantes, a los malos lectores y a los sordos. En español, donde la correspondencia entre grafemas y fonemas es total, la fonología juega un papel muy importante en la adquisición de vocabulario y éste a su vez contribuye a mejorar el nivel lector.

            La fonología juega un papel clave en la lectura de los oyentes. Dejando a un lado si la conciencia fonológica es causa o consecuencia de la lectura o ambas cosas a la vez, lo cierto es que diferencias en fonología determinan diferencias en nivel lector. El conocimiento de la lengua oral, que el niño oyente prelector tiene hacia los 5-6 años de edad, garantiza el aprendizaje lector rápido. Por el contrario, en los sordos la lectura se usa a menudo para conocer la lengua oral, pues llegan a la edad lectora con grandes lagunas en vocabulario, morfología y sintaxis de la lengua oral. El debate LO vs LS debe ser examinado en este contexto del aprendizaje lector, pues la lectura es la herramienta cognitiva más potente de que se dispone para aprender.

Papel de La PC en el desarrollo de la fonología, Sordera y lectura

            La fonología es el sistema de contrastes lingüísticos que rigen cómo los “sonidos del habla” se combinan para tener significado. Si se sustituye “sonidos del habla” por “unidades abstractas del habla”, entonces la fonología, como sistema de contrastes, podría separarse de la audición. La función de estas unidades es crear contrastes que permitan diferenciar entre /ma/ y /ba/ o /ma/ y /da/. La LLF no permite diferenciar el primer par, pero sí el segundo, de ahí que LLF y restos auditivos permiten al sordo resolver ciertas tareas fonológicas. La fonología es una abstracción, que puede lograrse a través de distintos input de entrada, v.gr.: LLF, restos auditivos, dactilología, ortografía... La LLF es el principal input de que dispone los sordos para adquirir representaciones fonológicas, como lo demuestra que más del 60% de errores del habla del sordo se deben a confusiones en LLF. La LLF, desde mediados de los años 70, cuando aparecieron las investigaciones de McGurk y MacDonald (1976) demostrando la importancia de la vista en la percepción del habla, ha sido un tema de investigación en psicología de la percepción. Al ver hablar no podemos ignorar la LLF, el procesamiento del habla es un fenómeno audio-visual. Más aún, la precocidad con que el ser humano aprovecha el input visual en percepción del habla (el bebé de 3 meses ya da muestras de interesarse por los movimientos labiales para reconocer el rostro del hablante), abre nuevas vías de investigación en el par lengua oral y percepción visual del habla.

            Desde siglos se venía buscando un sistema capaz de desambiguar la LLF. Ese sistema estuvo a punto para su uso con bebés sordos nacidos en el seno de familias oyentes desde hace unos 30 años. En España se consolidó el sistema y se hicieron las publicaciones correspondientes a partir de los años 80. Pese a los buenos resultados que se han obtenido en los casos en que se ha usado la PC de forma consistente y temprana, su aplicación no ha sido masiva, ni mucho menos. Cabe resumir la situación actual en dos ideas: los padres que han usado consistentemente la PC están muy satisfechos de lo conseguido y se extrañan de que los demás padres no se interesen por este sistema; sin embargo los profesionales, desconocedores por lo general del valor intrínseco de la Palabra Complementada, se atreven a hacer juicios negativos y sobre todo a no ponerla en práctica.

            Sin minusvalorar los aspectos comunicativos, el gran beneficio del uso temprano y consistente de la PC está en la posibilidad de que el bebé y niño menor de 3 años adquiera una fonología de calidad. Por tal se entiende la adquisición inconsciente y el uso automático de la fonología en tareas cognitivas, en acceso al significado, en uso armonioso de la doble ruta durante la lectura, etc. Los siguientes gráficos son un ejemplo del lugar que ocupa la fonología en la memoria de trabajo y en el acceso al significado:

LS, fonología y lectura

Nadie cuestiona hoy que la LS sea un sistema lingüístico completo, pero hay varias preguntas claves de difícil respuesta, veamos. El conocimiento lingüístico aportado por la LS ¿puede armonizarse con la lectura, que representa los sonidos del habla? pues el obstáculo principal de LS es no compartir la fonología del texto. Cuando optar por la LS es renunciar a la fonología, el éxito lector queda a merced de otros muchos factores. Usar la LS para aprender y comprender la LO es optar por soluciones incompletas. Si la LS y la LO no comparten reglas para generar léxico ni sintaxis, ¿pueden adquirirse éstas usando la lectura como único input?

          La LS facilita la lectura por igual en cualquier idioma, lo cual podría estar reflejando un nivel abstracto de las lenguas. Los datos muestran que hijos de sordos puntúan más que hijos de oyentes (Marscharh, 1993), pero si se igualan en conocimiento de la LS desaparecen las diferencias lectoras (Strong and Prinz, 1997). Niños con uno de los padres sordo son mejores lectores que con los 2 padres sordos (Jensema y Tribus, 1978), si se igualan las demás variables.

Bilingüismo: entre la LS y la LO

            Las limitaciones de la LS llevaron al bilingüismo, donde la LS o en algunos casos el bimodal, comparte espacio con la LO. Cuando el bilingüismo se reduce al bimodal, bien sucesivo o simultáneo, se le reconocen las ventajas de su facilidad de aprendizaje y su capacidad, en muchos casos limitada, de representar las estructuras del oral. Sus mayores desventajas están en que no aporta la estructura sublexical de las palabras, y suele haber desequilibrio entre estructura signada y estructura oral.

LS y LO pueden complementarse con vistas a mejorar la lectura

Extraer información de un texto conlleva distintos pasos: (1) Conocimiento superespecífico, automático, de la fonología, (2) Conocimiento específico y automatizado del vocabulario, la morfología y la sintaxis, (3) Conocimientos, experiencias del mundo, para que problemas de cultura no se confundan con problemas de lectura.

Las ventajas de la LS están en (2) y (3), vocabulario y conocimientos, las desventajas de la LS están en (1) y (2), fonología y morfosintaxis. No hay datos concluyentes de que la exposición temprana a la LS facilite la adquisición de la LO.

Fortalezas y debilidades de la LS respecto a la lectura

La lectura es la diana de todo proyecto educativo. El debate LS–LO es importante porque la lectura está en juego. No es necesario defender la LS, que la defienden su valores intrínsecos. Pero dicho esto, hay que admitir que no se puede leer sin usar recursos de la LO, ausentes en la LS. El texto representa sonidos del habla, no significados, de ahí la debilidad de la LS para alcanzar niveles lectores funcionales. LO y LS son intrínsecamente distintas en los aspectos formales del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis), por tanto la transferencia de la LS a la LO no es “inmediata” sino “mediada”. Los defensores de la LS se apoyan en la lectura ortográfica o logográfica, sin fonología, que ciertamente es posible a nivel teórico. De hecho hay lenguas con escritura logográfica, v.gr.: el chino, pero exige de sus usuarios el conocimiento de varios miles de símbolos gráficos para poder comprender un texto sencillo. La lectura logográfica tiene una misión unificadora o simplificadora y es muy útil en determinados entornos. Piénsese, por ejemplo, en las señales de tráfico, en los números, etc. Pero de ahí a admitir si paliativos la suficiencia de la LS para llegar a la lectura como modalidad de la lengua oral hay mucha diferencia. Esta opción ningunea el impacto de la sintaxis en la comprensión de textos. Mostrar sujetos LS, que han llegado a ser buenos lectores no demuestra que lo sean gracias a la LS. Podrían serlo por el conocimiento adquirido de la lengua oral, aunque no la usen como medio habitual de comunicación. Los datos científicos no avalan la capacidad de la LS para acceder a la lectura. Y al contrario, también hay consenso en que algún nivel lector se logra con la LS, o lo que es lo mismo, la LS contribuye en alguna medida a mejorar los niveles lectores.

Así que... a cada uno lo suyo

            La LO es la vía más directa, indispensable para alcanzar buenos niveles lectores. La PC, LLF y la dactilología, contribuyen eficazmente a resolver el problema lector, dentro de ciertos límites temporales. Bilingüismo es una solución pragmática, que hay que considerar. Los padres sordos no deben renunciar a LS para comunicarse con sus hijos sordos. El status sordo/oyente de los padres es muy importante y debe tenerse en cuenta en el proyecto educativo.

Determinantes de la habilidad lectora en sordos

Frente a la visión generalmente pesimista sobre el nivel lector del sordo, hay que resaltar las buenas excepciones que se dan de vez en cuando, cuyo análisis aporta vías de solución. Las siguientes variables son explicativas:

Diferencias individuales en conocimiento lingüístico, en general, y de la lengua oral, en particular. A mayor conocimiento lingüístico mejor nivel lector, sin confundir lengua con habla, pues no es raro encontrar sordos con habla muy inteligible y graves deficiencias lingüísticas.

Vocabulario: es escaso (± 200 palabras) en el sordo mal lector, además de rígido y poco interconectado entre sí. Los estudios sobre vocabulario en sordos suelen encontrar que sujetos sordos de 15 años puntúan en vocabulario oral como oyentes de preescolar. Aumentar vocabulario ayudaría a mejorar el nivel lector.

Morfosintaxis de LO: es la habilidad menos desarrollada en los sordos (sordos 18 años = oyentes de 8). Por lo general arrastran serios problemas de sintaxis. Este es un tema dependiente estrictamente del conocimiento de LO y sin su do dominio es casi imposible la comprensión lectora. Morfología y sintaxis son las dos habilidades orales peor desarrolladas, salvo excepciones.

La LME en el sordo está 6 años por debajo de los oyentes al terminar primaria.

Fuerte tendencia a usar la estructura S-V-O, que hay que flexibilizar.

Son poco sensibles a preposiciones así como a marcas de género y número.

Es necesario superar el punto crítico en dominio del oral antes de iniciar en el aprendizaje lector, cosa que no ocurre con frecuencia en las personas con sordera.

La pérdida auditiva superior a 85 dB marca una variable crítica, que los I.C. tienden a aminorar.

La inteligencia general, cuando se aleja de la media una desviación típica, es responsable de hasta 2 años de diferencia en lectura comprensiva.

Amplitud de memoria de trabajo (medida con el efecto rima), es un buen predictor del nivel lector alcanzable.

Resumiendo, se puede afirmar que el nivel de lenguaje interno, unido al dominio en lenguaje oral, son las dos variables más importantes y que mejor predicen las diferencias en lectura comprensiva.

Algunas conclusiones

Dos variables justifican el bajo nivel lector del sordo, en la mayoría de los casos:

            1) insuficiente dominio de la lengua oral,

2) fonología inestable y no automática.

La sordera, sin embargo, no es impedimento para adquirir la fonología y usarla de forma automática, si se dan ciertas condiciones de exposición temprana a la LLF sin ambigüedad. Un sistema que cumple estas condiciones es La Palabra Complementada.

La LS por sí sola no avala un nivel lector suficiente que permita al sordo llegar a ser aprendiz autónomo. En los casos en que sujetos LS son buenos lectores, se ha podido comprobar que esta mejora no se debe precisamente a la LS, sino a variables propias de la lengua oral o compartidas con la LS, v.gr.: vocabulario y conocimiento del mundo. Parece fuera de discusión que niveles altos de lectura nos e pueden alcanzar basándose exclusivamente en la LS. La razón está en que el texto escrito representa los sonidos del habla, no los significados, sonidos que son componentes exclusivos de la lengua oral. Más aún, lengua oral y LS son intrínsecamente diferentes en fonología y morfosintaxis, que que están representadas en el texto. No se puede acceder a estos componentes desde la LS y de manera "inmediata", en todo caso podría hacerse de manera "mediada", con las consecuencias que ello comporta.

La elección y uso de los SAC debe hacerse en el contexto de la futura adquisición de la lectura. Los programas de detección e intervención temprana en deficiencias auditivas permiten hoy aspirar a un desarrollo cognitivo-lingüístico de calidad. Sistemas de comunicación "inmediata" (sin intermediarios) deben ser preferidos a sistemas de comunicación "mediada", donde se precisa de la colaboración de un interfaz, v.gr.: intérprete de signos, para llegar al léxico mental.

Serán preferibles, en igualdad de condiciones, SAC que hagan visibles los contrastes fonéticos en LLF. Los sistemas orales que permiten esto, v.gr.: La Palabra Complementada, pueden ser aplicados con bebés sordos prelocutivos y preimplantados o implantados. El compromiso familiar supone mayor esfuerzo que si opta por programas de comunicación signada, pero el esfuerzo habrá merecido la pena.

Debe preservarse el modelo “Fonología-Significado-Ortografía” (FonSignO), mientras no se disponga de datos científicos para otras propuestas.

 La elección del sistema de comunicación está a menudo sometida a presiones e intereses corporativistas. Lo ideal, en tema tan central, sería que quien tenga el deber o la oportunidad de orientar lo haga a conciencia..., pero con ciencia.

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