Resumen de la Conferencia

Sin lugar a dudas, la tarea colectiva para los centros educativos de implementar formas diversificadas de enseñar y evaluar, así como para organizar los tiempos, los espacios y los recursos y los apoyos personales, con vistas a que todo el alumnado pueda encontrar oportunidades equiparables y justas de convivir con todos sus iguales –sin exclusiones ni etiquetas diferenciadoras–, aprender y sentirse un miembro reconocido y cuidado por sus iguales, es el desafío de más calado y envergadura de cuantos enfrenta hoy “la escuela”. Pero por esas mismas razones, y aunque la tarea suponga un esfuerzo considerable también es la mayor recompensa moral, cívica y profesional para quienes están en la empresa de educar, no por razones espurias o circunstanciales, sino por la profunda convicción de que es la tarea más importante de cuantas cabe, para construir sociedades igualmente justas, inclusivas y dignas de vivirse.

La escuela inclusiva es lo que persigue (Echeita, 2019). Para ello, hay múltiples y urgentes tareas que realizar asociadas a dicho desafío. Se deben reconocer donde están las múltiples barreras (de distintos tipo y condición) que, durante siglos, han cristalizado en un sistema que no fue pensado para esta ambición, sino para otra cosa. Acto seguido, sin prisas, pero sin pausas –porque la vida pasa muy rápido para los niños y jóvenes más vulnerables y con ello se pierden oportunidades imprescindible–, hay que ponerse al reto de transformar, mejorar e innovar todo aquello que no responda con coherencia a esa meta. 

Ingente tarea, que necesita “concitar todas las manos posibles” (¡tráiganme todas las manos!, resuena ahora la canción en mi cabeza), movilizar recursos y sostener apoyos dentro y fuera de la escuela para no decaer en el esfuerzo y, por el contrario, sostenerlos en el tiempo. Por ello, urge poner al frente del proceso a equipos directivos con la capacidad de movilizar un liderazgo distribuido en su comunidad educativa y de mediar con ética en los múltiples conflictos que se derivan de la naturaleza dilemática de este proceso.

Hay que “darle la vuelta al calcetín” a las formas de entender y organizar la forma habitual de trabajar de muchos orientadores y las orientadoras. Sacarles del ensimismamiento de sus evaluaciones psicopedagógica y etiquetadoras de la diversidad (Echeita y Calderón, 2014), para que pongan al servicio de los docentes su saber psicopedagógico enriquecido en materia de cómo promover un aprendizaje con significado y sentido, así como toda su pericia para un asesoramiento educativo constructivo.

Por su puesto que es imprescindible que los servicios de inspección educativa y todos las y los técnicos y responsables de las administraciones educativas competentes “hagan lo que tengan que hacer” (y seguramente, dejen de hacer algo de lo que habitualmente hacen), para que en todo los centros escolares se puedan crear las condiciones y oportunidades para que el profesorado, individual y colectivamente, asesorado cuando proceda, pueda reflexionar y revisar con sosiego sus políticas y prácticas educativas, buscando la coherencia entre lo que se dice que se debería hacer y lo que se hace realmente.  Y cuando no se encuentra, ponerse manos a la obra para iniciar las mejoras pertinentes.

Pero al final, y lo más importante, es que se necesitan docentes valientes, reflexivos, colaborativos y bien pertrechados éticamente, con ganas de salir del confortable puerto de la rutina escolar, para adentrarse en las turbulentas aguas de la mejora y la innovación, sabiendo que lo hacen porque el viaje y la meta perseguida vale la pena.

Se necesitarían muchas conferencias para revisar todos y cada uno de los elementos que configuran un sistema educativo propiamente dicho (por ejemplo, la formación inicial de su profesorado, el currículo o la ordenación de las enseñanzas), porque la educación inclusiva es un llamado a repensar “de cabo a rabo” todo lo que un sistema debe movilizar para cumplir un simple propósito; que todos los niños y niñas, a lo largo al menos de su escolaridad obligatoria, tengan, por ejemplo, las mismas oportunidades y el mismo trato que cualquier docente, madre o padre, quisiera para sus hijos o hijas, si los tuviera. Y si no los tiene, ¡que los pida prestados! –simbólicamente hablando–, para sentir empáticamente que lo que se pide es, ciertamente, extraordinario y valioso (Slee, 2014), pero, por ello mismo, merecedor de todo el esfuerzo que conlleva: tratar de implementar una acción educativa de calidad digna de llevar ese calificativo.

Referencias

Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Barcelona: Octaedro.

Echeita, G. y Calderón, I. (2014). Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica. Ámbitos de Psicopedagogía, 41. 

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata

 

Gerardo Echeita es Profesor Titular de Universidad en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Experto en materia de atención a la diversidad y políticas sobre inclusión educativa, con una amplia y acreditada experiencia docente, investigadora, y en asesoramiento a centros escolares.Ha desempeñado puestos de responsabilidad técnica en el Ministerio de Educación y Ciencia, ha trabajado como consultor o experto para varias organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, UNICEF, AEDNEE) y es miembro del Instituto de Integración en la Comunidad (INICO, USAL). Como autor o coautor ha publicado más de cien trabajos entre artículos, capítulos de libros o libros y ha participado en múltiples actividades de formación y divulgación en seminarios y congresos. Coordina el Consorcio para la Educación Inclusiva.